踔的读音是什么:思维方法

来源:百度文库 编辑:八卦问答 时间:2020/05/27 10:50:36

思维的方法 

一.概念的方法(概念化。对现象命名)。获得理论制高点。可以直接命名,也可以间接命名。 

文言教学问题本源论。 

文言教学价值二元论。 

文言作品定篇论。 

李书磊《村落中的国家——学校里的文化传承》 

课堂教学、谈话、作文、观察得到的现象、等等,这是学校里的文化传承。课堂教学中的文化生态。 

工具论是关于语文课程性质的一种理论学说。 

课程是什么,(课程是一种特殊的实践活动)获得课程性质的途径。——目的。 

工具论的研究方法的巨大误区。 

二.追问的方法(逻辑的追问)(逻辑的反问

不管是对自己的观点还是对别人的观点,都要问一个为什么?它是什么,如果是这样,又为什么是那样。这就是追问。 

追问的好处是两个,一个是深化理论层次。二是拓展研究视野。 

三.解释的方法(命题的解释)。解释的目的是引出下面的讨论。而不是对前面的补充。 

对核心概念要进行全面的讨论,确定它的基本意义。对一般使用到的概念,也都必须加以解释或定义。别人没有用过的概念要定义,别人用过的概念,也要定义,因为你是在什么意义上使用到它。 

同化与顺应:同化是目的,但是顺应是主体。通过许多顺应的过程,最后达到同化的目的。 

什么是同化:客观向主观的发展。顺应:是主观向客观的发展。从解释中论述了道理。 

四.辩护的方法(立场的辩护) 

或直接的辩护,或想像的辩护。 

辩护的关键是不要直接反驳,而要在更高级的概念层次上反驳。 

语感中心说: 

----语感是肤浅的。 

----辩护:语感不是肤浅的。 

你说语感是肤浅的的依据是什么:语感是一种直觉。 

----直觉是肤浅的吗?直觉的性质与特点。知情合一,身心合一,理解与观点合一。它是理性的感性化。 

----什么是真正的深刻。只有理论才是深刻吗?只有分析才是深刻吗?完形的深刻。异质同构。顿悟。 

南方周末 200425。宝马案与多数人的暴政 刘山鹰。 

与此相关的一个问题是司法独立,这个问题的矛头又是指向媒体和民意的(民意在很大程度上也是通过媒体表现出来的)。指责者认为,媒体的质疑和大量报道所可能引发的对于审判的误导,损害了法律的尊严,干扰了司法独立,可能会导致审判机关作出不公正的判决。 

按照这种逻辑,先假定,媒体确实影响了审判机关的判决,那么,对于媒体的指责便是有道理的。不过,这也等于说,我们的审判机关的审判活动受到了媒体的影响,没有能够做到独立于媒体之外,没有能够做到司法独立。 

但,这是媒体的问题吗? 

再追问一句,一个不能独立于媒体之外的司法机关,它是否也不是一个独立于权力和金钱这外的司法机关?如果媒体的声音和倾向会导致司法不独立,同理推断,权力和金钱的干扰同样会导致司法不独立。如果司法机关真正练就了司法独立的金刚不坏之身,它就不仅能受媒体的干扰,而且能受权力和金钱的干扰。当它不能受媒体干扰的时候,人们就有理由怀疑它同样不能受权力和金钱的干扰。一个随媒体声音起舞的审判机关,是司法独立的审判机关吗?一个认为媒体舆论监督是媒体审判或者舆论审判的审判机关,是不是已经把本应司法独立的审判权拱手让给了媒体?一个随时准备出让自己的审判权给媒体、权力和金钱的司法机关,是我们想要的司法独立的审判机关吗? 

五.关联的方法(逻辑的推理) 

一篇文章或一部著作,最后都可以化为一个逻辑过程。一个小的环节,一小段,也应该可以化为一个逻辑过程。一篇文章,一部著作,就是由这样一个个小的逻辑过程构成的一个大的逻辑过程。 

语文思维教育的非目的性。 

----第一,既然存在言语活动以外的思维活动,那么所谓思维训练可能与言语活动能力即语用能力有关,但也可能无关。这就从理论上就排除了以言语为目的就一定以思维为目的的推导。因此确立思维训练在语文教学中独立的目的意义,就有可能出现为思维而思维的情况,从而失去思维训练的语文性质。 

----第二,思维既是言语的心理前提又是言语的心理结果,因此言语目的的表达不管是在理论上还是在实践上都内在地包含了思维的内容。言语表达思维,那么思维就是言语的内部条件,有思维才有话说,一个小孩子不可能说出一个哲学家的话,要想说出一个哲学家的话必须有哲学家的思维,从这个意义上来说,没有思维能力就没有语用能力。这是对语用能力的前提条件的揭示。 

----第三,但前提条件不等同于主观目的,正如人的身体健康也是语用能力的前提条件,身体有某些疾患就不可能有语用能力(例如聋哑病人),但不能说语文教学的目的也应有治疗身体疾患这一条。在语文教学研究中,我们经常看到这样的逻辑:思维是言语的前提,所以语文教学要进行思维训练,思维训练也是语文教学的目的。按同样的逻辑,我们也可以说,人的身体条件也能影响到人的言语活动和言语能力,所以语文教学要进行身体锻炼,身体锻炼也是语文教学的目的。这种推理的理论错误在于,把条件性因素与目的性因素这两种不同范畴的概念对应起来。实际上,条件应对应于结果,目的则对应于手段,条件与结果是不同事物之间客观存在的先后顺序,目的与手段是人类活动的两个要素,这两对范畴之间不存在可比关系,更不存在相互交叉的关系或者可互换关系。因此,它们之间不存在可并立的可能。把思维这样一种对语文教学来说属于条件的因素与言语这样一个目的性因素并立,把条件也当作目的来表达,在理论上是错误的。 

六.铺陈与条分的方法: 

审美教育在语文教学中具有重要意义,这一点,不同语文教学观的人看法基本上是一致的。但是,看法上的一致并不意味着理论问题的解决,更不意味着语文审美教育实践已完美无缺。从理论上来说,至少尚有以下三个问题必须给予明确回答。第一个问题:除了语文课以外,其他一些课程也必须进行审美教育,例如音乐、美术、体育,甚至历史、地理、政治等课程,那么语文教学中审美教育的特殊性在哪儿呢?答案是文学教育。人们认为,语文教学中的审美教育是通过文学教学来实现的,文学教学是语文审美教育的特殊性之所在,甚至也是语文教学的特殊性之所在。正是在这种认识的指导下,人们提出文学性是语文课程的本质属性之一的观点,也正是在这种认识的指导下,人们提出了系统的文学教育的主张。这一主张具有很大的合理性,所以为大多数人赞同。但是在这种合理性的背后,隐藏着一个很少被人怀疑的问题,这就是:所有的文学教育都是审美教育吗,在中学语文课中实施了文学教育就一定能实现语文审美教育的目的吗?当然,文学总是更多地与审美联系在一起的,文学教育总是更容易指向审美的。这也正是人们更容易以文学教育代替审美教育的原因之所在。但是,语文审美教育与文学审美教育是否是一回事,我们讨论的是语文审美教育还是文学审美教育,如果语文审美教育文学审美教育是两个不同的概念,那么我们历来关于文学审美教育的讨论在语文课程论研究这个范畴内是否已经南辕北辙?——这是第二个问题。任何课程都包含有审美的因素,但并不是任一门课程都必须进行审美教育才算得上是那一门课。语文教学中审美教育为什么成为必须,也就是说,审美教育为什么是语文教学不可或缺的组成部分,审美与语文在哪一点上内在地组织在一起?——这是第三个问题。我认为,只有弄清了这三个问题,才能对审美教育与语文教学目的的关系有一个正确的认识。 

我们首先来回答第一个问题。文学教育就是审美教育吗?我们所说的文学教育,实际上包括这样三个方面,一是文学知识的教学,包括文学理论知识教学和文学史知识教学,二是文学创作教学,包括文学写作心智训练和文学写作技巧训练,三是文学鉴赏教学。第一个方面的教学其性质实际上与数学物理化学政治历史地理知识的教学并没有本质的区别,其内容都是人们对客观规律的认识,其目的都是在主体内部建立一个符合这一客观规律的认知结构,属于认知活动范畴。第二个方面的教学属于实践活动范畴,其内容是人与客体之间的一种感性活动,其目的是在人与客体之间建立一种活力内涵即人对客体的一种智力机能。这两个方面的区别在于主体与客体发生关系的方式,前者是一种认知的,后者是实践的。但它们与客体关系的性质却是一致的,在主体与客体的关系中它们都以客体为最高标准,都以主体服从客体为最高准则,前者是主体对客体的反映,后者是客体向主体的内化,客体在这种主客体关系中占据中心的位置,主体则处于向客体靠拢的位置,在外部形态上,都表现为一个主体趋向客体的过程。我把这种以客体为最高标准的学习活动称之为真理学习。而文学鉴赏教学则属于审美教育的范畴。所谓审美教育,其实质是一种自我意识教育,审美就是自审。我把这种目的在自审的学习称之为审美学习。从外表看,真理学习和审美学习都是发生在人与客体之间的一种学习行为;但客体作为一种人化自然物,它包含一种二元属性,一方面,它是一种客观存在,具有不以人的意志为转移的客观属性,另一方面,它是人的本质力量的对象化,是人的创造物,其中凝结着人的精神和气质。所谓真理学习着眼的是客体本身,它的规律和特征;所谓审美学习着眼的则是客体的主体内涵,它所蕴涵的人性意义,它对人自身的表征和阐释。从这个意义来说,审美学习是发生在人与自我之间的一种学习行为,这种人与自我之间的学习行为不是一种认知,而是一种体验,一种自我发现和自我确证。人是不能自我观照的,人必须通过对象化的客体来实现这种自我观照,人在客体身上发现了自己的存在,证实了自己的存在。这就是审美。 

由此可见,文学教育不一定就是审美教育,只有文学教育的第三个方面,即鉴赏教学,才是所谓审美教育。文学教育这个概念是从外延来进行的分类,审美教育是从内涵来进行的分类。 

七.引用的方法 

——直接证明自己的观点。或者成为自己观点的论证的一个环节。 

——间接证明自己的观点。引用的一段话并不直接证明自己的观点,但是它有一个基本立场,或者是一个逻辑起点,一种研究的方法,我们就是从这种立场、起点和方法出发证明自己的观点。 

——反证自己的观点。错误的一种说法。为什么错,因为立足点错了。错在哪儿?应该是以什么为立足点。如果以这个东西为立足点,应该是什么观点:是我们的观点。 

——部分证明自己的观点。这段话在哪一点上是对的,为什么对,就是因为符合我的观点,为什么另一点是错的,就是因为不是彻底符合我的观点。 

八.总结的方法 

总结有两种类型:一种是把前面的论述简要地概述,压缩。它只承上。一种是在更高的层次上对已经讨论了的问题作出判断,它是提升。它不但承上而且启下。 

语文工具论作为一种由名家创立、由专家反复论证、被大家普遍接受并被写进政府颁布的具有约束力的教学大纲的理论学说,它是有自己的理论基础、研究方法和实践途径的。在几十年的发展中,它逐渐变得体系化和科学化,成为指导语文教学实践和研究最重要的一种理论学说。正因为如此,工具论在理论上的失误,深刻影响了语文教学的各个方面。我认为,要实现语文教育的跨世纪的发展,首先要实现对工具论的超越。这里的关键,就在于确立言语本位教学观。语文工具论是语言本位教学观的产物,是由语言本位教学观必然地决定了的理论结果。只要确立了语文言语本体论,并且把它放在与语言本体论对立的位置上,也就必然会在理论上指向工具论批判。言语教学论是以言语为核心范畴的语文教育理论体系,因此,对于我来说,工具论批判是一个无可回避的选择。实际上,工具论批判,将是一个跨世纪的话题,它既是对20世纪近百年语文教学实践的历史总结,也是对即将到来的21世纪语文教学的一种召唤和催生。应该说,工具论批判的工作,目前还很不充分,还需要许多人作出艰苦努力。在本章中,我试图把自己的思考整理出来,为下一步关于语文课程性质的论述作一些理论准备和材料准备。 

九.辩析的方法 

分开来分析。 

是两回事,却当一回事来分析,来下结论。 

批判思想义理教育作为语文课的目的。文以载道。 

首先,语文语文教学不是一回事。因此由语文的规律不能直接推断语文教学的规律。文以载道的确是一条规律,无不载道之文,也无无文之道,道和文的关系,是载体与实质的关系,二者的确是不可分的。但是这是语文的规律,语文的规律不一定就是语文课的规律,二者是两个不同领域的范畴,语文是指运用语言表情达意的言语活动,语文课是以言语为对象进行的一种教学活动,它们有相互联系的地方,但有联系不等于相等。从言语活动这个角度来说,文以载道,所以读文即悟道,文是否读通是以道是否悟到为标志的,读文是以悟道为目的的。从教学活动这个角度来说,文以载道,但是面对言语作品,接受主体却可以出于不同的目的而着重研究它不同的侧面。出于理解它的内容的目的可以把它表达的形式仅仅作为桥梁;出于探讨它的形式的目的,可以把内容仅仅作为基础。”